批判教育学-经济百科

批判教育学(CriticalPEdagogy)

批判教育学的起源

批判教育学是20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯(S．Bowles，1939--)、金蒂斯(H．Gintis，1940--)，法国的布迪厄(P．Bourdieu，1930--2002)等，代表著作有鲍尔斯和金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》，布迪厄的《教育、社会和文化再生产》，等等。批判教育学认为，教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的，当代资本主义学校并没有如其所预期的那样是推进社会公平强有力的手段。批判教育学的目的就是要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育事实背后的利益关系。批判教育学对于教育诸多问题的研究具有广泛和深刻的影响。

批判教育学的意义与立场

批判教育学强调人的存在是不断“成为”人的历程，人性应该是充分而完整的，而非扭曲和片面的，其目的是让被压迫者去反思压迫及其根源，通过这种反思，引导他们投身争取解放的斗争。因此，批判教育学向来不把教育中既有的一切视为理所当然，而是不断检视、批判教育过程中的各种现实，以求建立更为合理的教育过程。批判教育学质问：学校的目的何在?它是未来工作职业的预备，还是民主生活的练习场?学生所学的知识是谁的知识?为什么是这类特定知识而不是其他?学生不同的文化背景和独特生活经验为教育带来何种意义?教师扮演的角色是什么?为什么教师在有意无意间把学校传递给学生的一切视为当然?他们能够有什么策略进行转变?由此，批判教育学质疑和批判：学校究竟呈现出谁的未来、谁的故事和谁的利益?批判教育学主张学校需要用一种公共哲学来阐明如何建立意识形态的与制度的基础，使学生获得“解脱限制”(emancipation)和“自由解放”(liberation)，同时帮助学生“增权赋能”(empowefing)，重新厘定与建构学校教育的特征。是以它的企图在于：建立一种打破“学科本位”而强调“学科之间”互动的知识形式；在人种、性别、阶级、族群的范畴上提出问题来质疑学校里“中心及边缘”间的权力关系，同时提供恢复权力与认同的阅读历史方式；拒绝区别高级文化与大众文化，以便让课程内容能够响应每个人每天有其差异的生活经验历史；在师生定义语言来生产特定的文化实践时，应阐明伦理在其中的重要性。

传统教育学常指涉策略与技术来执行先前已确定的学科内容，此种意义下，教育学变成类似一般工作中的技术与实践活动，教育成为一部分人以预成的、机械的、冰冷的方式对另一部分人的加工和规训活动，教师的地位化约为学校科层体制中的专业技术人员。但批判教育学拒绝将教育学简化为知识的实践和技术的传输，批判教育学认为，当我们使用“教育学”这个词时，不应只关注学校中所发生的事项，更要以文化与政治的实践来构成其中心要素。“若将教育学视为在多形态的文化场域里有关知识、认同、价值、社会关系的生产，那么重要的问题是：究竟是谁的知识、谁的价值、谁的认同、谁的社会关系，亦即是谁在什么条件下来表达并支持谁?假如教育学提供这种将知识、权力、认同作为扮演社会生活的一环，那就不可能将教育学当成是一种学科、方法论或是单纯的知识传递过程。教育学永远要强调冲突与对话的过程，……它是某种特定社会脉络中关于理论及政治来介入知识与权威的关系。某种程度上，它是关于学习、渴望、人性与权力的问题。所谓充满公平正义的世界可能会是什么意义，这清楚地表达了教育学乃是交错在文化、政治、权力、道德范畴下，它必定要被视为论辩与奋斗的场域。教育学不会止于传递知识而已，它永远指向持续地奋斗。”

上述论述可以看出，批判教育学将教育学视为文化、政治、权力的实践来生产与合法化某种文化与政治形式，它是有关知识、权力、伦理的投入，在不断调节与奋斗的过程中发展自己，更希望能够通过一种新的教育方式，达成社会的改造及强化目的，最终创造出一个更好的人性生活环境来。在这种概念及意图下，教育的过程必须将主体带往自我与社会的增权赋能，使之参与社群生活，开展自由、解放、正义的可能性。因此，批判教育学关注所有主体的历史、文化、声音、反省与行动，除了拒绝教育成为单单合法化某些特定团体去获利的机制，它同时让那些向来居于弱势、沉默的学生能够去创造生产，能更有机会参与实践行动来改造世界。所以在阐明批判教育学的立场时，麦克拉伦诠释的更为精辟：“批判教育学是为那些置身于教育中却还拥有希望的人提供历史的、文化的、政治的、伦理的指引，使其能义无反顾地站住受压迫者的阵营。批判教育学充满了革命性，既然历史的本质是个开放而变迁的过程，解放又是个真切的目标，那么一个自由幸福的世界应有机会付诸实现。”“解放”是批判教育学的旨趣，吉鲁认为解放乃是建立在批判与行动之上，一方面，要批判那些具有限制与压迫的东西，使教育问题呈显(PRoblem-posing)；另一方面，为了个体自由与完善的存在而采取改造行动。因此，批判教育学的解放旨趣，在于帮助我们了解社会关系如何被权利与特权给扭曲、操弄，同时提供条件来克服异化、钳制及压迫的现象；同时批判教育学“也是一种实践学习形式，其中包含倾听他人的经验以促进自我批判的能力，然后运用这种批判性作为基础，发展出可以操作的论述方式，从而建立一种希望和可以实现的生活。”当然，争取解放不是盲目的权力争夺或价值对立，而是对压迫关系的全面反思和重构，其中重要的基础是对生命的爱和善的了解，而非权力和控制的欲望。

批判教育学经常被称为“激进的”(radical)教育学，因为它旨在促进人类存在的需求，不仅强调行动与创造的潜力，同时围绕公平、正义、自由、解放不断进行对话与反省，并去想象民主社会生活的可能；而教育中的引导、学习与各种知识形式则是提供人类能够了解世界、改造世界，追求美好幸福的生活。因此，激进虽然有着扰乱与不安定的特质，但有别于纯粹的制造动乱，激进指的是开放而不封闭，同时朝向美好未来而持续奋斗的各种可能性。

批判教育学的基本要素

理论、权力、文化、政治、民主这个五个要素共同支撑了批判教育学的基础。

(一)理论

理论作为人类存在与社会现实的概念架构中介，让人们得以检视信息、选择事实、研究现象、定义问题并发展可能的解决之道。批判教育学非常重视理论的建构，认为理论对人类思考的每个步骤都有重要影响。但批判教育学同时坚持，真正的创造不仅仅是理论观点或思维与众不同，而是能在实践中产生实效。马克思曾说“哲学家们只是用不同的方式解释世界，但问题在于改变世界”，此即马克思主义作为“解放理论”的基本精神。批判教育学延续了马克思主义对西方启蒙运动之后社会理性的追求，主张社会理论与解放实践相结合，强调批判教育学不是为学院的知识生产服务，而是抱着一种承诺与涉入的态度，承担起对弱势和受压迫群体的关怀和社会责任。如同吉鲁所说：“理论应该带领我们走向一个富有正义社会的旨趣。若此，理论将变成一种转化的政治活动与尚未实现的可能方案。”“仅有解释而没有改变的意图是空洞的，改变而没有合理的解释是盲目的；所以解释与改变，理论与实践并非是两个先已分开的成分而后再去结合，而是藉由实践让理论变得更为丰富，反过来，理论也能为实践指引方向。倘若理论不能与实践产生辨证性的融合，那么理论就将失去它存在的意义。”因此，批判教育学理论不再是霍克海默(M．HorkheIMer)所说的与实践截然二分的“传统理论”，而是成为与实践充分结合的“批判理论”。这种批判理论强调我们必须不断地进行反省、对话及行动等实践活动，致力于“人的解放”及“社会改造”。

(二)权力

人们常把权力看作是统治者或支配者推行剥削、压迫的暴力与强制，看作是对被统治者进行领导、指挥、支配、控制、管理、约束、镇压的手段与形式，看作是强者对弱者的制裁或奴役，看作是一部分人固有的一种神圣力量。因此，权力带给人们的总是否定性、压抑性的负面印象，人们也总是从消极方面来描述权力的影响，这种认定让权力像是毒蛇猛兽般地，使人们尽可能逃脱它所带来的威胁与伤害。批判教育学否定了此等既单面又枯燥的权力观，认为权力具备了正反两面的力量而有动态辨证的特质，它不是单纯充满压迫性和奴役性，它作用于人们身上同时也被人们所使用，如果以这种方式来重新界定权力，将可以发现支配者的支配不可能会是永远的和完全的。所以批判教育学不把权力视为“谁拥有”，而是看作“它如何实施和运作”的问题。学者们借鉴法国思想家福柯(M．F0ucault)的主张来重新界定批判教育学的权力观：“假如权力只是压迫与否定的，你真认为人们会心甘情愿的服从它?究竟是什么特质让权力能有效的运作又被接受，绝不是因为它负面的压迫力量。权力不仅能来回游弋，更能产生事物、获得满足、生成知识、建构话语。所以我们要用流通性的生产网络来了解权力，它无所不在的运作在社会群体中。”批判教育学用动态辨证的方式将权力运作的可能性活化起来，权力存在于公共空间的每个角落——日常生活、传统习俗、闲谈碎语、道听途说，乃至众目睽睽之中，它能合理地说明社会现象间的各种碰撞、冲突、紧张、抗拒现象；另外，权力在批判教育学中对知识、文化、关系的运作更是扮演相当重要的角色，除了用来建构支配的意识形态与霸权文化外，权力的行使同样能让受压迫者产生对抗与转化的力量。在批判教育学看来，权力关系本身就是一种反抗关系，它不仅依靠反抗来确定自身，而且也依靠反抗来生产自身，权力关系始终建立在支配与对抗、连续与断裂、限制与冲击、约束与逃逸双向作用的基础上。

(三)文化

批判教育学秉持的文化概念和传统保守主义、进步主义不同，它拒绝将文化区别为高级文化、大众文化、低级文化，也不认为高级文化是人类资源遗产最丰富的展现，认为这种区分隐藏着支配者的利益需要与不对等的权力运作关系。文化对弗莱雷而言，乃是具体的生活呈现，是不同社会团体在特定的历史脉络中，通过不对称与辨证的权力关系所建立出来活生生的经验与物质器具，此种文化生产的过程常与种族、性别、阶级等不同的社会形式相关联；重要的是，文化生产能帮助行动者通过语言及物质资源的运用得以改造社会。依据吉鲁的界定：“文化是社会团体所经历的生活，并对生活中的情况与条件加以理解；再者，文化也是不同团体经由实践与意识形态的假定来描绘与获取世界的意义。”在分析学校教育和社会中的文化问题时，批判教育学指出，过去采取批判观点研究文化领域所获得的进展有以下几点：文化的概念与社会关系如何在阶级、性别、年龄的形式上产生压迫及依赖有密切关联；文化不单是生活方式，它同样也是一种生产形式，支配者与被支配者通过不平等的权力关系各自来定义其欲望及目标；文化常常作为“斗争的领域”，其中，知识与经验的生产、传播、合法化问题不断出现且经常发生冲突；文化的生产分析也通过语言分析来作为意义的构成与表达。这些文化研究大多指向了一个最基本的问题，即在文化领域，不平等的关系仍然不断的被挑战及维持，而且这也隐含了批判教育学的文化观无法和权力与政治的运作相脱钩。

(四)政治

“让教育更具政治性，让政治更具教育性”被视为批判教育学的宣言，也使得“解放政治”成为全球教育行动者关注的议题，好像这种教育思想卷入了太多的“政治因素”。然而，批判教育学里的“政治”并不是指政坛中发生的那些派系权力斗争之类的谋略，而是指各种不同权力在各自领域中交叉形成的各种关系，是在批判论述传统到文化研究之中所界定的文化权力策略与文化实践。在这样的论述脉络中，权力斗争的问题相对而言只是文化政略的一些微状而已。在批判教育学中，教育之所以更具政治性，是因为教育本身的定义变成吉鲁所说的：“任何一种实践，只要能够有意地企图影响意义的生产过程，便都是一种教育的实践。”如果审视教育中的各种活动，诸如：为什么教育制定的是这种目标而不是其它?为什么它要尽力满足市场的需求?为什么学校采用特定的而不是其它的课程内容?它为什么不是师生共同协商讨论后的产物?为什么教师总偏好权威而不是水平式的师生关系?为何教师喜欢讲述而不是批判思考与对话的教学方式?为什么学生总被鼓励听话、顺从?为什么某些语言及文化形式受到尊重礼遇，而其它的却遭受轻视与不利?这些问题都和教育中的政治运作脱离不了关系。因此，批判教育学必须要阐明权力如何组织和传递学校生活中的各种经验和层面，了解霸权文化如何管理个人的知识、情感、欲望和身体，洞察教育学术的权力关系、话语形构和实践形式。换句话说，批判教育学的研究和实践是要把教育变成文化全面改造的场域，而在这个场域内所有的权力问题都是教育应该去面对和处理的问题。是故，批判教育学选择站在受压迫者与弱势者的立场，主张教育者需要明了学校既扮演知识与权力结合的角色，同时也是文化政治的运作过程，通过这种认知来培养师生的反省批判能力，引导他们成为主动及具有公民勇气的行动者。

(五)民主

弗莱雷说：“教育永远不是中立的，因为它不是用来驯服百姓，就是用来解放人民。”教育既是维护支配者利益的有效机制，它同样能够成为颠覆支配霸权的重要场域，成为师生从事批判反省、挑战社会不公的练习场。吉鲁指出：“民主是以各种权力、政治、社群的概念，塑造而成的奋斗场域，民主赋予人们尊贵的身份及主动参与政治的权利，它有助于我们重新界定人类成为主动的行动者，能够质疑、批判、挑战与重构个人和社会间的权力关系。”民主绝不是继承而来，任何时候，民主是要我们持续地为自由、公平、正义、解放的目标来参与奋斗。因此，对批判教育学而言，教育作为一种公共领域，在生活中注人民主观念，是创造正义、自由和良善生活社群的关键。

批判教育学的教育主张

(一)采取辩证思维

批判教育学采取辩证(dialectical)思维来理解世界，认为人类生活在与世界共构的关系中，所有的现实或实在都处在不断生成变动的历程中。弗莱雷说：“当我们愈能批判地面对所观察的对象，便愈能知觉到它不是静止的，而是生成变动的；然后我们注意到，我们观察到的对象并非独立存在，而是辩证地与其他事物相关联，并共同构成一个整体。”在批判教育学的辩证思维下，人类主体与社会结构同样是构成世界的部分。任何一方都倚赖对方而存在，主体与社会都不构成既定的优先位置。更重要的是，辩证思维通过整体与部分、主体与客体、过程与结果、存在与变化，不断反复思考进而找出现实存在的问题，同时在发现问题之后，通过思考与行动的结合来达成可能的改变。因此，采取辩证思维并不表示仅是纯粹的思考而已，相反，辩证思维将思考与行动紧密地结合起来，它是持续不断的过程，目的在于修正与改变所有不合理的缺陷或矛盾现象。批判教育学采取辩证思维去思考人、世界、知识、语言与教育的种种互动关联，将促使教育者不把学校当成单纯的灌输知识与进行社会化的场所，它同样是学生解放自身、拓展民主的文化政治练习场。经由辩证思维，我们可以理解学校的双重特性：它既可能是驯服压迫也能够是促成解放。

批判教育学的辩证思维为教育研究带来了动态与整体的视野，让教育研究者在思考教育问题时不会顾此失彼而以偏概全，避免落人绝对的观点以及悲观的困境，同时经由洞察教育现象的矛盾而强调实践的行动力。

(二)培养批判能力

批判教育学承袭了法兰克福学派的批判理论和马克思主义对资本主义的批判传统，主张把批评和质疑的概念置于教育模式的中心，将学生视为批判的行动者，这不只是打破学校日常生活中的“沉默”，而是让学生自己通过批判和反省，最终实现自己的精神创造，寻求社会的正义与解放。用弗莱雷的术语说，培养批判能力其实就是发展“批判意识”(criticalconsCIOusness)，“它对问题进行深入的解释，用因果原则而不是神秘解释，对人的发现进行检验，欢迎修正；避免歪曲地看待事物，分析时避免先人为主的观念；拒绝推卸责任；摒弃被动的立场；进行合理的辩论。”弗莱雷认为，受压迫者在追求解放的过程中，必须要对过去被视为理所当然的事物、观念、假定、甚至社会结构关系等等不断批判，避免只是单单陷进世界而无法拥有主体来参与世界，倘若如此，人与动物将会没有区别。日常生活中，人们常常依据假定的真相进行一系列的行动，然而当我们停下来更加深入的思考后会发现许多假定根本是错的，因为假定并不等于事物的真相，可是却给了行动一个错误的基础。所以，发展批判能力就是希望人们能够带着质疑与批判的态度，面对并揭露所有“去人性化”的社会现实。值得注意的是，批判教育学强调培养批判能力不仅仅是纸上谈兵式的批判，它的最终目的是要导向“实践”，即将批判理念与社会行动结合起来，开展自由、解放、正义的奋斗。

(三)兼具批判及可能性语言

“批判语言”(languageofcritique)在批判教育学上是指用一种批判方式，分析学校教育和社会间复杂的连结与运作关系。批判教育学认为，批判语言在教育上的发展可追溯自到上世纪70年代兴起于英美教育社会学界的“新教育社会学”运动。当时的学者致力于分析知识、权力、文化与学校中的社会关系，强烈抨击传统的教育研究中，忽略了教育是资本主义生产关系支配与再生产的最重要工具的事实，他们认为这种教育论述将隐藏在教育中的支配压迫关系给消减了。于是，他们开始质疑学校知识的生产、选择、传递、分层、分配与评估方面的问题。批判教育学将这些问题归纳为：什么才算是学校知识?学校知识如何被选择?这些知识结构隐含了什么符码(codes)?这些知识如何被传递?学生如何来接近这些早被决定的知识?学校知识合法化的是哪种文化系统?这些知识又呈显出谁的利益兴趣?1970年代中叶，美国学者鲍尔斯与金蒂斯(S．Bowles&H．Gintis)以结构式的分析提出了著名的“符应论”，指出资本主义学校教育是通过“教育与经济的符应原则”而生产出不平等的生产关系与阶级结构。法国学者布迪厄(P．Bourdieu)不同于前述鲍尔斯与金蒂斯认为学校乃是社会的镜像，单纯地响应经济系统的需求，转而从文化与权力的关系出发，认为文化中的穿著、行为、说话、思考方式等等通过学校机制的运作，同样会产生合法化支配者并边缘化弱势者的文化资本结果。吉鲁认为，新教育社会学将教育过程背后许多隐匿不彰的事实问题化，让我们明白支配者如何通过知识、权力与文化的运作机制，获得自身利益并再生产社会的不平等关系；但因为新教育社会学过于强调教育的负面结果，极容易让这些学者忽略教师与学生在生活中存在的抗拒行动。另外，新教育社会学也没有提供适当的理论基础让我们在发现诸如此类不公平、不合理的现象之余，又该如何发展相关的实践策略来对抗霸权文化。因此，新教育社会学的批判语言最后还是容易陷在悲观犬儒的窘境。为了避免这种结果，批判教育学呼吁教育者除了要有批判语言，更重要的是要迈向“可能性语言”(languageofpossiBIlity)。

可能性语言是指批判教育学肯定人类有欲求、渴望、感受、情绪的本质，并敢于描绘对未来的希望与梦想。然而这种梦想不单单是场梦而已，人们通过批判能力与社会行动力，可以团结一起共谱实践方案，从而迈向可能而美好的未来生活。如果我们没有可能的希望，人类的社会行动力便无从彰显，那么，一个解放而又充满正义的社会又该如何实现?诚如吉鲁所言：“我们要敢于想象不可想象的事物，历史的开放性提供了人类社会行动力的存在意义，因此‘激进的希望’必须居于批判教育学的核心。教育工作者有责任种下希望的种子，当下一代回顾我们这一代的教育工作时，确认我们曾为道德与民主付出过努力，深植并改善了人类生活的可能性，这便是希望的教育学。”批判教育学的可能性语言就是引导个体超越当下的现实和自我的禁锢，使个体进入到一个更高尚、更丰富、更广阔、更卓越的世界中，即教育就是把人引向更高的可能性。

(四)教育是一种文化政治学

文化政治学是指符号资源和知识已经取代传统的生产技术而成为主要的生产力，而且文化如今扮演了保卫支配团体权威和利益的角色。批判教育学

受到葛兰西(A．Gramsci)的文化霸权理论影响，认为“‘每个霸权关系必定是种教育关系’，文化霸权精巧的通过知识、媒体、权力、政治的有效运作穿透并控制大众的日常思维，使其主动的遵从并维护支配者所建立的各种不平等的关系。因此，文化不能与权力割裂，政治也不能和知识的生产与认同分离，霸权总是通过教育实践、关系与话语的力量来影响日常生活，所以批判教育学要将教育视为一种文化政治学。”学校教育已经成为文化的竞技场。弗莱雷指出，教育深陷在文化政治中，所有的知识都是在历史的脉络中被创造出来的，并且被赋予人类经验的一种生命与意义。“教育具有解放的潜能，而解放教育是朝向知识与批判思考的路径。”所以，批判教育学必须要揭下了霸权文化(知识)控制性、绝对性、独裁性、欺骗性的面纱，重新找回教育失去的精神意蕴、意义理解和智慧火花，防止我们生活在文化的“洞穴”中，却看不到“人性”的光芒。

文化霸权的支配与控制固然存在于我们的生活世界，但是它的再生产并非总是直接的，也包括抗拒、辩证、反省、批判的可能。受压迫者“也会反抗自己的附属地位；他们会依照所能想到的可能及资源，设法转化与改进自己的地位；他们会跟自己的附属地位同存并与之抗争，会竭尽所能地处理自己既有的一切，争取更多一点儿对自己生活的控制以延展自己、扩展资源。”批判教育学经由辩证思维将权力运作与文化生产的概念活化起来(参见上文批判教育学对权力的诠释)，说明主体性的人在文化生产中有改造社会的潜能。因此，把教育视为一种文化政治学，对教育者有双重的意义：其一，教育者应该重视不同学生带来的各种生活经验与文化形式，提供适当的条件让他们能够发出自己真切的声音，创造自身独特的历史。让那些向来只居于受压迫、沉默的学生能够参与并有机会将可能的梦想、希望、价值付诸实践。其二，受压迫与从属文化虽有抗拒的潜能，但也不自觉地积淀了许多支配文化的内容，在他们身上时常可见支配文化的影子。所以教育者不能只是重视各种不同文化团体的差异表达与展现，更应与他们批判性的反省自身及其他不同的文化，发现彼此的优缺点并批判性的运用这些文化内容，提供给受压迫者各种知识和技能，使其在未来社会里能够有机会成为领导者，继续进行追求解放的运动。

(五)学校是民主的公共领域

“民主”一直是批判教育学的核心思想。批判教育学认为，民主不是天生固有的，它没有先验经验，而是存在组成各种公共生活的个人生活经验和社会实施中。我们必须自己主动构建民主的意义，而非被动地接受这种意义。因此，在民主的意义下，批判教育学要培养师生成为具有批判能力与公民勇气的行动者，同时建立一套可能性语言与公共哲学，将正义、自由、解放置于民主与公民关系之中。由此，批判教育学强调：民主不能建立在不顾历史及诉诸超验的真理权威中，它必须重新定义个人、社会与政治的关系，并作为一种权力、政治、社群奋斗的场所；民主的重建除了强调平等之外，更要重见差异。多元民主所要发展的是一种“在差异中团结”的政略，使人们共享多样化的公共意识和论述，支持基于民主原则的共同生活；生气蓬勃的民主不能只是单独依靠批判语言来揭露社会的不公不义并根除压迫和不平等，它更需要发展一种可能性语言来对抗霸权的策略，重建社会新秩序；教育者必须将学校定义成民主的公共领域，培养大众参与民主政治的知能。基于以上观点，批判教育学主张：要教育学生相信学校不只是作为社会流动的工具，而是提供权力、经济、文化的服务来让各个不同群体参与民主发展；学校教育要遵从公平、正义与自由的原则。阳嘲对批判教育学而言，人类无法经由安全舒适、沉默安静的方式来真正实践民主，基于人的未完成性，民主的追求也不会有其最终的固定状态。学校作为民主的公共领域，就是要让师生学习如何去表达态度与一讧场．发展批判能力来揭露社会中各种强制与压迫的现实，并能团结奋斗而成为历史的主体。因此，批判教育学是一种民主教育实践，恰如弗莱雷所说：“民主不是通过空话来实现的，它需要沉思和行动。”